Práticas de Ensino-Aprendizagem que fazem a diferença

O tema deste artigo respeita à minha Tese de Mestrado. Surgiu das necessidades e preocupações (nacionais e internacionais) quanto à qualidade do sistema educativo português e ao facto do desempenho académico dos portugueses estar aquém do almejado (e.g., OECD, 2015, 2018; UNESCO; Decretos de Lei sobre as políticas educativas e Documento de Reitores das Universidades Portuguesas, 1997).

Visou identificar formas de melhor capacitar os professores, a cumprir com o Perfil almejado para os alunos à saída da escolaridade obrigatória (PASEO). Movendo positivamente os indivíduos, as comunidades e as nações, para a aprendizagem contínua e resposta responsável às mudanças céleres e imprevisíveis, fruto da globalização (Perfil homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho 2017).

Da análise crítica à literatura e legislação de apoio à politica educativa, identificou-se: (1) Comunalidades entre as intenções do PASEO e as de Educar para a Carreira; (2) Autonomia e flexibilidade curricular  para os professores; (3) Clareza quanto aos objetivos a atingir-se e competências-chave a integrar nos alunos e (4) Recursos académicos que respondem ao para quê, concretizar o perfil, como, porquê e quando.

Perante o supra, o que ainda está a impedir que se alcancem os objetivos? (1) Ausência de formação dos professores para atuarem interdisciplinarmente (Moreno, 2008); (2) Foco ainda no ciclo quantitativo, completamente ultrapassado com a globalização (e.g.,  Documento de trabalho do CRUP, 1997); (3) Desconhecimento da existência de diferentes  formas de ensinar e aprender (e.g., Sharples, 2019) o que impede de chegar à diversidade de alunos (e.g.,  Shleicher, 2016); (4) Deficiente interpretação do que é a autonomia e flexibilidade curricular (e.g., Roldão, 1999-2000); (5) Ausência de questionamento sobre o que ensinar e para quê?  (Roldão, 2005, p. 17); (6) A distribuição unidirecional ainda ser o padrão nas salas de aula (Roldão, 2005, p. 34); (7) Ausência de distinção entre objetivos e competências (Roldão, 2005); (8) Confusão entre competências curriculares e extracurriculares (e.g., Rychen e Tiana, 2005) e (9) Visão restrita sobre a educação, como se fosse só um papel (aluno) e um único contexto (escolar) (Eg., UNESCO, ONU, DeSeCo, OCDE e  NCDA).

Para alcançar-se os objetivos académicos, sugere-se inovar nas práticas, que fazem a diferença, pelo impacto que criam na forma de ensinar e pela visibilidade das aprendizagens:

(1) Para reduzir o hiato entre o desempenho real dos alunos e o almejado, Hattie e Timperley (2007), promovem que os Professores enquanto agentes da aprendizagem e os Alunos no papel de aprendizes ativos, façam 3 perguntas para si: Para onde estou a ir? (Objetivos); Como estou a ir? (Progressos) e Onde vou a seguir? (Ações). Escrever ajuda a integrar.

(2) Para aumentar o desempenho escolar os professores terão que: Integrar os saberes práticos e transversais junto com os académicos (Alarcão e outros, 2017; Schleicher, 2016); Dar feedback claro e focalizado sobre como os alunos podem melhorar o seu trabalho, incluindo a sinalização das áreas mais importantes a abordar (o que foi bom; o que pode ser melhorado; e, mais fulcral, como melhorar) (Evans, 2019); Olhar para os resultados dos testes, como feedback, no sentido de avaliarem o impacto que estão a criar no aluno e depois diversificarem as abordagens (ex., pedir feedback de volta; ensino espaçado; histórias/metáforas; instruções personalizadas para casa, por aluno, de acordo com o conhecimento e habilidades demonstradas) até que a aprendizagem seja visível (e.g., Sharples, 2019; Hattie e Timperley, 2017).

Isabela Oliveira